Использование отдельных приёмов коррекции речи на уроках в начальных классах

Россия, Белгородская область, Алексеевский район, с. Советское

МОУ Советская средняя общеобразовательная школа

Учитель-логопед

Губенко Светлана Анатольевна

Использование отдельных приёмов коррекции речи на уроках в начальных классах

Цель:
Познакомить учителей начальных классов с некоторыми методами и средствами, применяемыми учителями-логопедами для устранения недостатков фонематического восприятия, которые сопровождают подавляющее большинство речевых нарушений, встречающихся в массовой школе, различными видами дисграфических ошибок и методами их устранения, помочь овладеть практическими навыками проведения артикуляционной гимнастики.

 

При ежегодном плановом обследовании речи учащихся начальных классов выявлена тенденция к увеличению количества детей, поступающих в 1 класс с речевыми нарушениями различной тяжести. Это делает необходимым применение в общеобразовательных классах начальной школы элементов коррекционной педагогики. Оказать помощь детям, используя отдельные специфические приемы, – задача современной  школы . 

I.                   Теоретическая часть.

Речь – одна из важнейших психических функций человека. Слово, будучи едини­цей речи, одновременно является и едини­цей мышления. Речь и мышление, изна­чально возникающие независимо друг от друга, в ходе развития ребенка объединя­ются, проявляясь в качественно новом об­разовании, именуемом речевым мышлением, или речемыслительной деятельностью.Оба процесса так тесно связаны между собой, что отставание в развитии одного из них не­избежно ведет к торможению в развитии другого.

 

Предлагаю остановиться на рассмотрении некоторых методов и средств, применяемых учителями-логопедами для уст­ранения недостатков фонематического восприятия, которые сопровождают по­давляющее большинство речевых наруше­ний, встречающихся в массовой школе. Подобные дефекты достаточно часто впервые проявляют себя лишь после воз­никновения специфических ошибок чте­ния и письма, без предшествующих им яр­ко выраженных отклонений в развитии устной речи.

Причиной значительной части случаев незрелости фонематического слуха явля­ется неспособность органов речи в период формирования того или иного звука пол­ноценно выполнять речевые позы или движения (моторная недостаточность). В подобных обстоятельствах один и тот же звук, встречаясь в сочетаниях различной сложности, произносится ребенком с не­которыми отличиями, а в центральный от­дел слухового анализатора по его поводу поступает разноречивая информация, что препятствует формированию четкого акустического образа (сенсорная недоста точность). Подобное явление становится причиной ошибок в различении сходных по звучанию и способу произношения звуков (звонких — глухих, свистящих — шипящих, твердых — мягких и т.д.). Как следствие возникают трудности образова­ния звукобуквенных связей, что проявля­ется на письме и при чтении в виде смеше­ний и замен букв. Такие ошибки, приобре­тая стойкий характер, квалифицируются как фонематическая дисграфия идислек­сия.

Подобные недочеты могут иметь далеко идущие последствия. Приведу один из примеров.

Во II классе на уроках русского языка изучается правописание парных согласных в слабой позиции. Соблюдение данной орфо­граммы — задача не из самых легких, пос­кольку требует, во-первых, способности к об­наружению наличия слабой позиции, во-вто­рых, умения полноценно выполнить каждый частный случай проверки написания. Оба ус­ловия трудновыполнимы без обладания дос­таточным уровнем языковых обобщений, а также при отсутствии богатого словарного запаса и умений, связанных со словообразо­ванием, словоизменением. Если же на пере­численные трудности наслаивается незре­лость фонематических процессов, выражаю­щаяся в неспособности различить звуки за­данной пары в сильной позиции, усвоение данной орфограммы становится практичес­ки невозможным.

Исходя из причин недоразвития фоне­матических процессов (сочетание мотор­ной и сенсорной недостаточности), перво­очередной задачей коррекции в данной си­туации является приведение к норме рече­вой моторики, когда ученик сможет без затруднений выполнять речевые движения любой сложности. Значительным корриги­рующим эффектом в этом плане обладает простое, всем известное и достаточно эф­фективное средство — артикуляционная (речевая) гимнастика, позволяющая посте­пенно достигнуть необходимого качества речевых движений. Необходимо развитие и фонематического слуха.

1.      ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ      СЛУХ — способность к слуховому восприятию звуков речи, фонем. Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка. 

Развитый фонематический слух — важная предпо­сылка успешного усвоения детьми гра­моты. В свою очередь, обучение грамо­те способствует уточнению представ­лений о звуковом составе языка, содей­ствует усвоению навыков фонематиче­ского анализа слов.

Иногда развитие фонематического слуха  у детей задер­живается. Это приводит к специфиче­ским недостаткам произношения, сви­детельствующим о том, что усвоение звуковой стороны языка не закончено и вызывает трудности в овладении письмом и чтением.

Недоразвитие и нарушение фонема­тического слуха преодолевается путем специальных   логопедических   занятий.

II Практическая часть.

1.      Развитие слухового внимания.

Игра «Узнай по звуку»

(колокольчики различной формы и размера)

«Скажи, что ты слышишь»

(трубочки, наполненные различной крупой)

2.      Развитие речевого слуха.

Игра «Узнай, чей голосок»

3.      Развитие фонематического слуха.

Игра с мячом «Кто больше слов придумает?»

(Придумать слова, в которых встречается определённый звук).

Игра «Поймай звук»

(Хлопни в ладоши, когда услышишь звук ш).

Ш, п, к, ш…; ша, па, ка, шу…; шапка, кот, кошка, ворона, карандаш.

4.      Развитие физиологического дыхания. 

Мы говорим на выдохе, и любое нарушение этого правила приводит к искажению звучащей речи, поэтому работа над речевым дыханием очень важна. Существуют различные виды дыхательных упражнений: можно сдувать со стола мелко нарезанные цветные бумажки, пушинки, ватку; задувать свечки, играть на губной гармошке, дудке, надувать и пускать мыльные пузыри и т.д.

При выполнении упражнений нужно следить за тем, чтобы во время выдоха ребёнок не поднимал плечи и не напрягал шею. Обращайте внимание на то, чтобы он не надувал щёки.

Игра «Буря в стакане» (под музыку выполняются упражнения с трубочками)

5.      Выполнение некоторых кинезиологических упражнений: 

(Кинезиология — наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения. Кинезиологические упражнения способствуют: улучшению почерка, так как развивает мелкую моторику рук, позволяют улучшить, внимание, память, пространственные представления, повышают работоспособность, снижают утомляемость,

активизируют познавательные процессы и повышают способность к произвольному контролю).

ЗЕРКАЛЬНОЕ РИСОВАНИЕ. Берем в обе руки по карандашу, рисуем одновременно обеими руками зеркально-симметричные рисунки, буквы. При выполнении этого упражнения расслабляются глаза и руки, синхронизируется деятельность обоих полушарий головного мозга.

6.      Рисунки и росчерки на соли  (песке, в бассейне с кремом) по точкам – помогают снять мышечное напряжение, качественнее выполнять речевые упражнения, развивают  творческие способности.

ПРИЧИНЫ, ПО КОТОРЫМ НЕОБХОДИМО ЗАНИМАТЬСЯ АРТИКУЛЯЦИОННОЙ  ГИМНАСТИКОЙ:

1.     Благодаря своевременным занятиям артикуляционной гимнастикой и упражнениями по развитию речевого слуха некоторые дети сами могут научиться говорить чисто и правильно, без помощи специалиста.

2.     Дети со сложными нарушениями звукопроизношения смогут быстрее преодолеть свои речевые дефекты, когда с ними начнёт заниматься логопед: их мышцы будут уже подготовлены.

3.     Артикуляционная гимнастика очень полезна также детям с правильным, но вялым звукопроизношением, про которых говорят, что у них «каша во рту».

4.     Занятия артикуляционной гимнастикой позволят всем — и детям, и взрослым — научиться говорить правильно, чётко и красиво. Надо помнить, что чёткое произношение звуков является основой при обучении письму на начальном этапе.

 Учителям  начальной школы следует обратить особое внимание на формирование артикуляционной моторики, поскольку её недостаточность тормозит формирование технической стороны чтения и его выразительности. Артикуляционную гимнастику согласно новым ФГОС рекомендуется включать в структуру урока чтения.

Артикуляционная гимнастика способствует:

• чёткому произношению звуков речи, что увеличивают скорость чтения, а также его качество (правильность и выразительность)
• снятию эмоционального напряжения, созданию положительного настроя на урок (если проводится в его начале как оргмомент)
• формированию навыков самоконтроля

 Рекомендации по проведению артикуляционной гимнастики.

1. 1.      Поначалу артикуляционную гимнастику необходимо выполнять перед зеркалом. Ребенок должен видеть, что язык делает. После того как он немного освоится, зеркало можно убрать.
2. 2.      Артикуляционную гимнастку выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении.
3. 3.      При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определенную последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме.
4. 4.      Из выполняемых двух-трех упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления. Если же ребенок выполняет какое-то упражнение недостаточно хорошо, не следует вводить новых упражнений, лучше отрабатывать старый материал. Для его закрепления можно придумать новые игровые приемы.
5. 5.      Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей навыки закреплялись. Лучше ее делать 3-4 раза в день по 3-5 минут.
6. 6.      Взрослый, проводящий артикуляционную гимнастику, должен следить за качеством выполняемых ребенком движений: точность движения, плавность, темп выполнения, устойчивость, переход от одного движения к другому. Также важно следить, чтобы движения каждого органа артикуляции выполнялись симметрично по отношению к правой и левой стороне лица. В противном случае артикуляционная гимнастика не достигает своей цели.

Сначала при выполнении детьми упражнений наблюдается напряженность движений органов артикуляционного аппарата. Постепенно напряжение исчезает, движения становятся непринужденными и вместе с тем координированными.
Практическая часть.

(Разучивание упражнений)

Практика показывает, что посредством специальных упражнений удается не толь­ко улучшить качество артикуляции, но и сформировать весьма полезное умение ощущать и описывать словесно положение собственных речевых органов не только при выполнении упражнений, но и в про­цессе произнесения отдельных звуков. Ре­чевую гимнастику можно проводить как на уроках по обучению грамоте, так и на дру­гих уроках, а также во время самоподготов­ки учащихся. В работу над речевой мотори­кой детей целесообразно включать и роди­телей учеников, предварительно разучив с ними рекомендуемый комплекс упражне­ний, подробно разъяснив несомненную пользу от их применения.

Повысить эффективность и профилак­тическую направленность работы в буквар­ный период позволяет и введение так назы­ваемогоартикуляционного (речевого) про­филя. На начальном этапе профиль артику­ляции служит для изучения строения и принципов работы речевого аппарата, с его помощью школьника учат воспринимать ряд собственных органов и систем как инструмент речи.

твердое нёбо

 

мягкое нёбо

маленький язычок

надгортанник  гортань

голосовые связки

      В дальнейшем, в процессе знакомства со звуками и соответствующими им буквами, речевой профиль приобретает роль схема­тического изображения способа произнесе­ния каждого из них. Знакомя учеников с очередным звуком и его профилем, учитель организует подробное обсуждение изобра­женного артикуляционного уклада, совме­стно с первоклассниками описывает взаиморасположение речевых органов при про­изношении.

Приведем пример словесного описания положения органов речи для звука [м]:

—губы сомкнуты;

—верхние и нижние зу­бы находятся на расстоя­нии друг от друга;

—язык расслаблен, ле­жит на дне рта;

—воздушная струя про­ходит через нос;

—голосовые связки за­крыты, напряжены и дрожат.

Правильность последнего утверждения проверяют, прислонив (на фоне произнесе­ния звука) тыльную сторону ладони к передней поверхности шеи.

Изучив таким образом несколько зву­ков, можно поупражняться в опознавании их по профилям с закрытыми буквенными обозначениями или по беззвучной артику­ляции учителя, опираясь лишь на оценку зрением положения губ, зубов, языка.

Подобные приемы из арсенала коррекционной педагогики позволяют учащимся более осознанно использовать свой речевой аппарат и создают условия для самостоя­тельного корректирования положения собственных органов речи при несоответ­ствии образцу.

Опора на профиль в процессе обучения грамоте открывает еще одну ценную возмож­ность, реализация которой была бы очень по­лезна и во II классе (например, перед изуче­нием правописания парных согласных в сла­бой позиции) — поиск сходных и отличи­тельных черт ранее изученных звуков.

Приведем пример организации работы по дифференциации оппозиционной пары звуков [п — б] в I и II классах.

1. Примерное задание по дифференци­ации [п — б] для учащихся I класса.

На правой и левой части доски прикреп­лены профили артикуляции звуков [п] и [б]. Между ними столбиком, в порядке воз­растания сверху вниз, записаны номера за­готовленных учителем фраз, содержащих признаки звуков. Учитель произносит фра­зы поочередно, предлагая совместно обсудить их соответствие каждому из звуков оп­позиционной пары. Соответствия отмеча­ются на доске стрелкой от цифры, обозна­чающей порядковый номер фразы, в сторо­ну одного или обоих профилей артикуля­ции. Обсуждение каждого положения сопровождается многократным повторени­ем звуков, когда ученики проверяют истин­ность утверждений, опираясь на собствен­ные ощущения.

Фразы, произносимые учителем, могут быть следующими:

1)    звук согласный;

2) преграда — губы;

3) язык расслаблен, находится внизу;

4)  голосовые связки открыты, непод­вижны;

5) голосовые связки закрыты, дрожат;

6) звук звонкий;

7) звук глухой.

Конечная запись на доске будет иметь следующий вид:

[п]                   [б]

После совместного выполнения работы учитель просит отдельных учеников отве­тить, в чем состоят сходства и отличия меж­ду двумя звуками.

2. Примерное задание по дифференци­ации [п — б] для учащихся II класса.

Во II классе, после повторения свойств каждого отдельного звука пары, ученики могут самостоятельно выполнить задание, предъявленное в виде карточки, в кото­рую необходимо вписать ответы на вопро­сы относительно каждого из сравнивае­мых звуков.

Звук гласный или согласный? [п] согласный     [б] согласный

Что образует преграду?
[л] губы          [6] губы

Язык вверху или внизу?
[п] внизу         [6] внизу

В каком положении находятся голосо­вые связки?

[п] открыты     [б] закрыты
Звук звонкий или глухой?
[п] глухой       [б] звонкий

Выполнив задание по карточке, учени­ки, опираясь на собственные записи, отве­чают на вопросы:

—        Чем звуки [п] и [б] похожи между со­бой?

Чем они отличаются?

После проведения учащимися столь подробного анализа весьма полезными для совершенствования фонематических про­цессов будут следующие тренировочные за­дания:

—«Эхо» — отраженное воспроизведе­ние детьми (по цепочке) «иностранных слов», состоящих из слогов, которые содер­жат звуки оппозиционной пары (паба, бапа, папаба, бабапа, пабаба, бапапа, бапаба, пабапа и т.п.);

—поочередное придумывание слов со звуками заданной пары, где слова будут че­редоваться в соответствии с предложенной учителем схемой (например: п — б ~ б — п —п—б—п—б—п и т.д.);

—вписывание в слова пропущенных букв, соответствующих звукам в сильной позиции (со..ака, ..акет, ..улка, кол..ак, са..оги и т.д.);

—работа со словами-паронимами: поч­ка — бочка, пашня — башня, пилить — бе­лить, папочка — бабочка и т.д.

По аналогичной схеме вполне может быть построена и работа с другими парами оппозиционных звуков.

Итак, использование при обучении уча­щихся начальных классов таких элементов коррекционной педагогики, как артикуля­ционная гимнастика и речевой профиль, позволяет совершенствовать у учащихся базовые процессы, на основании которых формируется фонематическое восприятие. Теперь ученик получает возможность:

— улучшить качество речевых движений;

— одновременно слышать звук и видеть способ его произношения;

• сопоставлять акустический образ зву­ка, картинку и положение собствен­ных органов речи, используя для контроля одновременно слуховой, зрительный и проприоцептивный (оценивающий положение органов ре­чи) анализаторы;

— воспринимать речевые органы как инструмент речи, осознанно пользо­ваться речевым аппаратом;

• контролировать и корректировать по­ложение собственных речевых органов при несоответствии образцу;
• сравнивать звуки оппозиционных пар, находить в них сходства и различия;
• корректировать и укреплять связи между звуками речи и соответствую­щими им буквами.

Рекомендуемые приемы коррекции поз­воляют перейти к новому качеству работы над звуками, изменить уровень познания школьников о природе речевых звуков. Взаимоотношения между звучанием и бук­венным обозначением теперь строятся на основании всестороннего изучения физио­логии звука, учитывающего не только акус­тическую составляющую, но и накладываю­щиеся друг на друга показания нескольких «приборов» — органов чувств (слуха, зре­ния, ощущений от положения собственных речевых органов).

Подобный подход к работе над звуками речи позволяет предупредить и устранить множество ошибок, в том числе связанных с несовершенством фонематического вос­приятия младших школьников.

Учителя часто сталкиваются с речевыми проблемами детей. Как определить, что это: логопедические ошибки или неотработанные орфограммы? А может быть, причина в том, что наши дети очень мало читают и поэтому допускают ошибки при чтении вслух, придумывая окончания словам?

Как можно вовремя заметить в классе ребенка с нарушением письма и чтения? Что учитель может сделать, чтобы помочь таким детям?

Что такое дисграфия?

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференкциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом – дисграфия (от греческого «графо» — письмо). Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма. 

Учителя начальных классов по опыту своей работы знают, что в классе может быть до 30% учеников, имеющих различные нарушения письма.

Учитель – первый человек, который может обнаружить признаки дисграфии. Для этого надо внимательно анализировать письменные работы ученика. Специфические ошибки могут появиться уже во втором полугодии обучения в первом классе. Они могут быть вначале единичными, затем их количество возрастает. А бывает и сразу большое количество ошибок. Ошибки могут быть смешанного типа или относиться к одной из форм дисграфии. Все зависит от причин и тяжести нарушения.
Какие же ошибки мы называем специфическими? В первую очередь, это пропуски и замены букв, не связанные с орфографическими правилами. Такие же ошибки могут проявляться и при чтении. Создается впечатление, что ребенок читает начало слова, а конец угадывает. Будьте очень осторожны, если вы заметили у ребенка специфические ошибки, не ставьте сразу диагноз. Главное, что вы должны сделать, – направить родителей на прием к специалисту.

Учитель начальных классов должен знать, какие ошибки относятся к специфическим, дисграфическим.

Чем же может помочь учитель? 

На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех. Поэтому желательно, чтобы хотя бы на время учитель отказался от исправления в тетрадях красным цветом. Это, во первых, «зашумляет» информацию, которая заключена в специфических ошибках, что мешает педагогу. Во-вторых, вы представляете, как выглядят тетради таких учеников? Это сплошной красный фон. Для ребенка, страдающего дисграфией, такая картина является дополнительным фактором стресса.

Существует методика, по которой ученик пишет карандашом, а учитель не исправляет ошибку, а на полях ставит пометку. Ученик имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. После этого он обязательно проводит работу над ошибками. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, тетрадь в прекрасном состоянии, положительный эффект достигнут.
Когда ребенок делает много ошибок, родители часто слышат от учителей рекомендации — больше читать и писать.
И выполняют их буквально. Иногда даже специалисты пытаются нарушения письма и чтения исправить количественными приемами: диктанты и диктанты, чтение больших текстов.
Подход к ребенку, страдающему дислексией и дисграфией, должен быть совершенно другим. На первых этапах работа идет в основном устная: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Диктанты здесь принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в памяти ребенка. По этой же причине нежелательно детям с дисграфией давать упражнения с неоткорректированным текстом (поиск ошибок). А работу над ошибками нужно проводить так, как рекомендует логопед. Суть в том, что ребенку нежелательно видеть неправильно написанные слова.
Если вы задаете на дом прочитать текст или много писать, посоветуйте родителям, чтобы ребенок это делал не в один прием, а с перерывами, разбив текст на части. Это позволит ученикам, страдающим нарушениями письменной речи, лучше справиться с домашним заданием.
Вы можете посоветовать родителям или сами давать на уроке упражнение «корректурная проба». Оно принесет пользу любому ученику. Что это такое?
Ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р — л, с-ш и т.д.

Ребенок смотрит на таблицу и быстро подсчитывает, сколько раз встречается в таблице каждое из чисел от О до 9. Если он сбился при выполнении задания, то начинает сначала.

Родителям распечатать эту картинку

Через 2-2,5 месяца таких упражнений (но при условии — ежедневно и не более 5 мин) улучшается качество письма.

Классификация дисграфических ошибок.

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового воприятия:

1. пропуски гласных букв; всят-висят, комнта-комната, урожй-урожай;
2. пропуски согласных букв: комата-комната, вей-всей;
3. пропуски слогов и частей слова: стрки-стрелки;
4. замена гласных: пище-пищу, сесен-сосен, люгкий-легкий;
5. замена согласных: тва-два, роча-роща, урошай-урожай, боказываед-показывает;
6. перестановки букв и слогов: онко-окно;
7. недописывание букв и слогов: чере-через, на ветка-на ветках, диктан-диктант;
8. наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, снег-снег, диктанат-диктант;
9. искажение слова: мальни-маленький, чайщик-чащи;
10. слитное написание слов и их произвольное деление: два-два, бойчасов-бой часов, в ся-вся;
11. неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла Речка птицам голодно. – Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.
12. нарушение смягчения согласных: болшой-большой, толко-только, умчалис-умчались, мач-мяч.

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

1. нарушения согласования слов: с еловый ветки-с еловой ветки, появилось трава-появилась трава, огромная бабочки -огромные бабочки;
2. нарушения управления: в ветка-с ветки; умчались к чащу-умчались в чащу, сидит стул-сидит на стуле;
3. замена слов по звуковому сходству;
4. слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще-в роще, настене-на стене, на бухли-набухли;
5. пропуски слов в предложении.

Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия:

1. замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
2. замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
3. замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
4. зеркальлное написание букв: с, э, ю;
5. пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии:

1. безударная гласная в корне слова: вада-вода, чисы-часы;
2. правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп-зуб, дорошка-дорожка;
3. обозначение смягчения согласных;
4. прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

В последнее время выделяется еще одна группа ошибок, которые считают нужным отнести к дисграфическим, если они носят устойчивый характер. О детях, имеющих такой тип ошибок, говорят: «Как слышат, так и пишут». Классификация ошибок основывается на причинах их появления. Это поможет учителю , как выявить причины затруднений, так и правильно определить вид нарушений процесса письма и спланировать работу по преодолению этих нарушений.

Логопедические разминки на уроках в начальных классах

Современное и целенаправленное устранение нарушений речи детей способствует развитию их мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, успешной социальной адаптации.
Повысить эффективность логопедической работы помогает система логопедических разминок, применяемая на уроках в начальных классах для закрепления усвоенных на занятиях речевых навыков.
Педагоги, уделяющие должное внимание упражнениям, играм, заданиям на развитие мелкой моторики и координации движений руки, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка; во-вторых, готовят к овладению навыком письма, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения.
Поэтому перед письменными заданиями на уроках русского языка и математики рекомендуется:

• нанизывать пуговицы, бусинки на нитку;
• складывать из мозаики букву, цифру;
• проводить пальчиковую гимнастику (инсценировку рифмованных историй);
• использовать графические упражнения:   «Дорожки»,   «Дождик», «Штриховка» и т.д.;
• продолжать узоры;
• сочинять сказки.

На уроках ИЗО можно предложить задания, предупреждающие появление оптической дисграфии и дислексии.
Дорисуй картинку.

Что нужно знать, прежде, чем начать заниматься исправлением звукопроизношения?

Заштрихуй дом.

Раскрась большое яблоко красным цветом, среднее — желтым, а маленькое — зеленым.

При изучении темы «Домашние животные» на уроке можно использовать такие упражнения.

1.  Бельевой прищепкой поочередно «кусай» ногтевые фаланги, приговаривая:
1      2       3        4         5
Кусается сильно котенок-глупыш,
5      4       3        2         1
Он думает, это не палец, а мышь (смена рук).
1      2       3        4         5
Но я же играю с тобою, малыш.
5      4       3        2         1
А будешь кусаться — скажу тебе: «Кышь!»
2.  Раскрась щенка в будке черным цветом, щенка на будке — коричневым, а щенка за будкой — оранжевым.

3. Кто лишний? Почему? Раскрась только домашних животных.

4. Дорисуй овечке колечки.

На уроке чтения полезно «конспектировать» произведения схематическими рисунками.

Стихотворение А.Барто «Наша Таня».

Для осуществления индивидуальной работы можно использовать специальные закладки. Их делают с учетом проблем каждого ученика. Так, для заикаюшегося ребенка очень полезна закладка-памятка

Говорю неторопливо, очень четко и красиво.

Логопедические разминки положительно влияют на формирование грамотного письма, повышают качество речевого высказывания.

 Педагогическая рефлексия мастер-класса.

            А в конце нашего занятия я хотела бы, чтобы вы высказали своё мнение и оценили актуальность занятия, доступность, практическую значимость по десятибальной системе.

Сегодня на мастер-классе вы смогли познакомиться с разными видами работы  по коррекции речи детей , которые помогают эффективнее решать проблемы развития речи детей, а, следовательно, более успешной их адаптации и  в школе и в учебной деятельности.

А теперь я предлагаю достать из конвертов солнышки и оценить нашу с вами работу по десятибальной системе: актуальность занятия, доступность и практическую значимость. Участники мастер – класса оценивают работу, (собираются «солнышки»).

Уважаемые коллеги! Я надеюсь, что наша с вами работа была для вас полезной и интересной. Я желаю вам здоровья и творческих успехов!